Lugupeetud eesistuja! Lugupeetud Riigikogu liikmed! Ma tänan selle võimaluse eest esineda siin täna teie ees võib-olla mõnevõrra teistsuguses kontekstis või rollis. Nimelt, ma ei esinda siin mitte ainult ülikooli või ülikooliinimesi, sotsiaalteadlasi, vaid ma esindan ka sellist toredat MTÜ‑d, mille nimi on Eesti Haridusfoorum. See on juba 25 aastat toimiv vabakondlik võrgustik, mis ühendab ühelt poolt haridusinimesi, õpetajaid ja koolijuhte, teiselt poolt lastevanemaid ja kolmandalt poolt ka õppijaid, meil on seal nii tudengiliidud kui ka õpilasliidud. Meie tegevus on seisnenud selles, et me oleme aidanud kõiki seniseid haridusstrateegiaid luua, ka seda, mis siin just laua peal oli. Mul on väga hea meel. Haridusfoorum oli üks osapooli, kust tulid eksperdid, ja mina ise juhtisin ka ühte visioonigruppi, just nimelt seda, mis tegeles hariduse, heaolu ja sidususe seostega. Nii et mul on selles mõttes hää tunne, et meie töö jõudis teie ette ja mul on kohe pärast seda võimalik natukene kommenteerida seda, kuidasmoodi need põhimõtted toimivad.
Sotsiaalteadlastel teatavasti ei ole võimalik teha ühiskonnaga eksperimente, neid teevad poliitikud. Aga sotsiaalteadlastel on võimalik uurida, mis ühiskonnaga toimub. Selliseid eksperimendivõimalusi tuleb harva ette, kui tõesti äkki on kogu ühiskond mingis uues olukorras ja me võime kohe näha, mis juhtuma hakkab. Koroonakriisi võib teadlase pilguga vaadata siiski eksperimentaalse olukorrana. Selle kriisi õppetunnid ei ole mitte ainult praktilised, vaid nad on ka tunnetuslikud, tähendab, me saame rohkem teada sellest, mis mõjud, mis jõud ühiskonnas toimivad, et ühiskond tuleks niisuguste kriisidega toime.
Haridus on kahtlemata väga tundlik süsteem. Esiteks hõlmab ta kõiki inimesi: kõik on käinud koolis, kõigil või paljudel on lapsed praegu koolis või neil tulevad lapsed, kes lähevad kooli, neid õpetatakse koolis jne. Haridussüsteemi, kogu hariduskogukonna olukord muidugi selle kriisi puhul oli, võiks öelda, kriisi teravikus. Kui öeldakse, et on olemas täiuslik torm, siis haridust tõepoolest tabas sellesama koroonakriisiga täiuslik torm. Kõik me teame, mis juhtus. Me võime öelda, et see kriis pani tervikuna proovile hariduse ja just nimelt ka hariduse strateegilise paradigma, mille me just olime välja töötanud, selle haridusmuutuse. Kui me haridusmuutust kavandasime 15 aasta peale, siis koroonakriisis juhtus, et üleöö pidi tegema paljusid asju, mis oleks võinud tasapisi areneda 15 aasta jooksul.
Mis siis toimus? Üleöö toimus see, mida me nimetame nii, et tekivad individuaalsed õpperajad. Kui lapsed pidid olema kodus, siis laste osalemine hariduses väga palju individualiseerus. Väga suur roll oli perekonnal, suur roll oli kodul, eks ole, palju suurem, kui tavaliselt on. Väga suur roll oli sellel, kuidas laps või õppija suutis iseennast juhtida, oma aega planeerida. See on see, mida me nimetame ennastjuhtivaks õpilaseks. Kogu haridusstrateegia keskne küsimus ongi see, kuidasmoodi võimalikult hästi saavutada see, et Eestis domineeriks ennastjuhtiv õppija, kes on võimeline arenema ja liikuma individuaalsel õpirajal. Aga nüüd äkki olid kõik sunnitud seda tegema. Me saame vaadata tagurpidi, mida see stardipositsioon näitab, kui suur osa meil praegu juba on sedasama ennastjuhtiva õppimise võimet ja kuidas selleks on valmis koolid ja kodud.
Teiseks, õpetajad, lastevanemad ja üldse kõik olid sunnitud kohe kohanema hoopis uute õppevahenditega, nad läksid üle digivahenditele, internetile, videotundidele jne. See oli jällegi protsess, mida oleks metoodiliselt ju pikalt-pikalt pidanud ette valmistama, aga selleks aega ei olnud. Seega tuli väga palju välja see, kui palju meie koolid suutsid ja iga kool eraldi suutis teha, kuivõrd, nagu öeldakse, säilenõtke või kiiresti kohanev on meie haridussüsteem ja kuivõrd see teatud tsentraliseeritus, mis meil valitseb, aitab kaasa sellele, et on võimalik kiiremini kohaneda olukorraga.
Muidugi pandi proovile meie e-riik, sellepärast, et kui kõik pidid hakkama kasutama e‑vahendeid, sõltumata sellest, kas nad seda enne olid teinud või ei olnud teinud, siis oli väga ruttu näha see, kuivõrd selles olukorras meie e‑riik tõepoolest tagab kõikide jaoks võimaluse võrdselt osaleda. Kui on räägitud sellest, et koroonakriis just eriti hariduses võimendas olemasolevat ebavõrdsust, siis mis ebavõrdsus see on, mida ta võimendas? Kas ta võimendas n‑ö majanduslikku ebavõrdsust või mingisuguseid muid aspekte ebavõrdsuses? Selle tõttu on väga oluline vaadata piirkondlikke erinevusi, seda, mismoodi see oli seotud sotsiaal-majandusliku taustaga jne. Kahjuks neid uuringuid meil veel ei ole. Tähendab, sellest, millest rääkis professor Tammaru siin just enne, piirkondlikest protsessidest, rändest jne, kuidas see kõik seostub koroonakriisiaegsete kohanemisvõimekuste ja hakkamasaamisvõimekustega, praegu meil süsteemset ülevaadet ei ole.
Aga nüüd see uuring, mida ma tahan teile näidata, mille haridusfoorum korraldas nii esimese laine lõpus, see oli mais 2020, kui ka teise laine lõpus, mais 2021, meile siiski mingi sissevaate annab. Tegemist ei ole mitte statistilise uuringuga, vaid tegemist on pilootuuringuga, kvalitatiivse uuringuga. Toimus see interneti kaudu, see oli Facebooki uuring, mis tähendab seda, et kõik vastasid omal vabal tahtel. Seega, arvusid ma ei saa teile niiviisi ütelda, et ahah, meil on nüüd nii palju protsente neid ja nii palju neid. Ma saan näidata variante, saan näidata teatud tüüpe, teatud tendentse. Siin tuleb välja ka see, et kuna meil oli tegemist kvalitatiivuuringuga, inimesed said ise oma sõnadega kirjeldada, kuidas nad toime tulid, mis nad tegid, mis näiteks nende peres juhtus või mis koolis juhtus, siis me saame siit teatud sissevaate ka nendele küsimustele vastamiseks, millest siin enne juttu oli. Seesama elukoha mõju ja teise kodu olemasolu tähtsus – need asjad tulid nendest vastustest üsna ilusasti välja.
Nüüd nendest uuringutest. Niipalju vastajatest, et kui oli esimene laine, siis ühiskond oli muidugi erutatud seisundis ja me korjasime vastuseid nädala jooksul. Esimene kord me saime nädalaga peaaegu 2000 vastust, sest inimesed olid niivõrd erutatud sellest olukorrast. Nagu siin on näha, saime vastuse 686 õppijalt, 515 lapsevanemalt ja 338 õpetajalt. Järgmisel aastal, kui asi oli juba muutunud enam-vähem harjumuspäraseks, see vastamisaktiivsus muidugi nii suur ei olnud, aga siiski me saime nädalaga peaaegu 500 vastust. Kuna see on kvalitatiivne, kuna inimesed oma sõnadega vastasid, siis ma usun, et see materjal on iseendast väga-väga põnev.
Kultuurikomisjonile, võin ma kohe öelda, me saatsime eile täisteksti. Nii et kultuurikomisjoni liikmed said täisteksti, kus on näha ka kõik need vastused, tsitaadid jne. Kui te fraktsioonides tahate seda uuringut lugeda, siis küsige oma kultuurikomisjoni liikme käest. Tema postkasti see tuli ja las ta jagab teile, sest see on avalik. See on vabakondlik üritus, see on avalik ja te võite seda kasutada ja vaadata.
Mis siis oli teisiti? Meil oli esimene küsimus see, mis oli teisiti 2021. aastal võrreldes 2020. aastaga. Muidugi oli selgelt näha, et kogu meie haridussüsteem on siiski väga kiiresti kohanev. Just nimelt tänu ka sellele, et koolid ise toimetasid, nendel oli küllaltki suur vabadus, lapsed, vanemad ja ka õpetajad kinnitasid, et tuldi paremini toime, õppetöö oli paremini organiseeritud, oli rohkem selgust. Muidugi olid digikogemused kõikidel suuremad, õpetajad olid rahulikumad ja mõistvamad.
Samuti oli väga tähtis see, et kui eelmisel aastal kurdeti, et oli suur segadus, sest koolis ei olnud kokkuleppeid, igas aines toimus näiteks õppetöö eri keskkonnas, igas aines toimisid mingisugused erinevad reeglid, siis selle aasta jooksul olid koolid õppinud kooli sees kokku leppima, tekitati mingisugune ühine arusaam ja anti seda arusaadavalt edasi ka vanematele. Nii et oli nagu korrastunud kogu see süsteem kooli tasemel. Samuti oli eelmine aasta hirmus terav, ma lausa ütleks, et traagiline, ikkagi hariduslike erivajadustega laste küsimus. Nendele tõepoolest ei sobinud absoluutselt kogu see olukord ja neid paisati, täpselt nagu kõiki teisi, kodusesse õppesse. Nüüd me teame, et sellel aastal oli võimalik nendel ikkagi koolis õppida, olid individuaalsed konsultatsioonid ka nendel lastel, kes ei ole erivajadustega, aga kellel lihtsalt oli probleeme jne. Seda väga kiideti, et oli nagu individuaalsemat kohtlemist.
Mis oli aga halvem? Muidugi see, et sellel aastal oli selgelt näha üldist väsimust ja motivatsiooni langust. No nii oli kogu ühiskonnas. Järjest raskem oli tekitada huvi, mingit entusiasmi jne. Väga selgelt tuli see välja juba eelmine kord ja nüüd süvenes ikkagi kogu selle olukorra mõju nii õppijate, vanemate kui ka õpetajate füüsilisele ja vaimsele tervisele.
Ma tahaksin väga rõhutada, lugupeetud Riigikogu, õpetajate tervise probleemi. Tuli selgesti välja nii eelmine kord kui ka sel aastal see, mida õpetajad konkreetselt kirjutasid: selg, silmad, psüühika, stress jne. Mulle tundub, et oleks väga õige vaadata seda ka sellest seisukohast, et õpetajate terviseennetuse, taastusravi ja kõik need probleemid peaksid olema lahendatud sellisena, et see ei sõltuks sellest, et kuskil on jõukas kool, eks ole, ja jõukad lapsevanemad, aga kuskil on vähem jõukas kool ja seda on vähem. Minu meelest on õpetajate tervise teema ka õpetajate töökvaliteedi teema, see on suhete teema koolis jne, nii et õpetaja tervis peaks olema fookuses.
Väga oluline on ka see, mis tuli välja. Meil on üldiselt ikkagi tavaline jutt, et õpetaja meil vananeb, teate, meil on vanad õpetajad, muidugi nad on haiged, eks ole, vanad õpetajad, ei nemad oska arvutit kasutada, nemad on stressis jne. Meie andmed ei näita seda, vaid näitavad, et noored õpetajad olid rohkem hädas. Noored õpetajad olid rohkem stressis, ilmselt on nendel raskem kohaneda, neil pole ka selliseid ootusi. Ka tervise mõttes neid näiteks liikumatu olek häiris rohkem ning kogu see, võiks öelda, enesemobiliseerimise oskus oli väiksem. Nii et ei saa ütelda, et see on vanade õpetajate probleem. See on väga paljus noorte õpetajate probleem ka, see terviseprobleem, eriti vaimse tervise probleem.
Muidugi, silmad. Tähendab, kui me sunnime inimesi töötama ekraani ees, siis paljudes maades siiski näiteks õpetajatel ja õppejõududel on kas või mingisugused täiesti ametlikud prillisoodustused, mida meil ei ole. Kõik need on väikesed asjad, aga kokku nad annavad väga-väga suure efekti.
Oluline on seesama ekraaniaeg. Mida nii lastevanemad kui ka õpetajad ikkagi ootavad ja nõuavad, on see, et siiski seda uuritaks ja tekitataks teaduspõhised reeglid ekraaniga töö, videotöö tervisekaitse jaoks. Kui mitu tundi päevas, millisel viisil, mida muud? Peale selle, on väga suur vahe, kas see toimub nutitelefoniga, kui me mõtleme silmade peale, või see töö toimub ikkagi suurel ekraanil. Nii et lastevanemad ja õpetajad ootavad siiski mingisugust tööhügieeni ja tervisekaitse üldisemat reeglistikku selles olukorras, kus nii palju on n‑ö sunnitud ekraanitööd.
Muidugi, väga palju muret oli sellega, et info, mis tuli ülevaltpoolt, oli pidevalt segane, aga ma ei hakka seda siin kordama, teie teate seda paremini kui mina. See oli üldine. Täna öeldakse nii, homme öeldakse teistpidi, eks ole. Kooli puhul on see väga häiriv, sest kool ei saa ennast 24 tunniga ümber häälestada. Peaksid olema kindlad reeglid, kui pikalt ette peaks mingeid asju otsustama jne.
Palju on räägitud sellest, et oli ka üldine digisõltuvuse võimendumine, sotsiaalsete oskuste vähenemine jne. Need kindlasti leidsid ka kinnitust, aga jällegi mitte kõigi poolt.
Ma tulen nüüd lähemalt konkreetsete erisuste juurde. Siin on üks pilt. Punasest ja rohelisest oli eelmise ettekandja puhul juba juttu. Ma natuke seletan. See on tähtis sellepärast, et see annab kõige üldisema ülevaate, mis tegelikult toimus. Me tegime nii õpilaste, õpetajate kui ka lastevanemate vastuste põhjal klasteranalüüsi alusel tüpoloogia kriisiolukorras toimetuleku kohta. Seal me võtsime arvesse ühelt poolt seda, kuivõrd oli õppija [enda arvates] võimeline, kuivõrd võimeline oli lapse vanemate arvates laps ja kuivõrd võimelised olid õpetaja arvates tema õpilased iseseisvaks ennastjuhtivaks õppimiseks. Seal oli kolm aspekti: võimeline ise seadma mõtestatud eesmärke oma õppetegevusele ja neid täitma, võimeline kontrollima või plaanima oma aega ja seda kasutama ning võimeline ise hindama oma eesmärkide täitmist. Need kolm küsimust siin olid.
Teine asi, mida me siin arvestasime, oli see, mida me nimetasime emotsionaalseks koroonakogemuseks ehk emotsionaalseks distantsõppekogemuseks. Meil oli seal terve rida väiteid, õigemini kõik ju vabalt jutustasid, me tegime analüüsi, tõime esile tüüpväited, saime kuus kategooriat, mida me vaatasime, reastades need kõige positiivsemast kõige negatiivsemani. Kõige positiivsem oli see, et ma nautisin seda olukorda, sest ma sain vabalt luua jne, kõige negatiivsem oli see, et ma pidin hulluks minema, eks ole, ja teised asjad jäid veel sinna vahepeale. Konkreetselt kuus sellist kategooriat. See on emotsionaalne kogemus, toimetulekukogemus.
Siis me vaatasime ka seda, missugused olid suhted, kuivõrd oli koostööd, kuivõrd oli õpetajate ja lastevanemate koostööd, kuivõrd oli õpetajate endi vahel koostööd, koostöövõimalust ja usaldust. Selline usalduse ja suhete dimensioon, toetuse dimensioon. Kui me panime need kokku, siis seal olid eri tunnused, tegime klasteranalüüsi. Üldiselt me kasutasime nelja klastri lahendust, mis oli kõige sisulisem.
Esimene klaster on A‑klaster, mis siin on roheline. Siin on need lapsed, õpetajad ja ka vanemad, kelle puhul domineeris hästi toimetulemise ning isegi rõõmu ja naudingu tunne. Tunti vabadust, suurem võimalus oli teha asju nii, nagu ise tahan, ja oldi ka hääs koostöös.
Väga oluline on, muide, ma väga seda rõhutan, et selles klastris, kui me rääkisime õpilasest, kes ütlesid, et neil oli hää, nad said hästi hakkama jne, kui me rääkisime lastevanematest või rääkisime õpetajatest, siis tuli väga olulisel määral sisse peresuhete probleem või teema. Kas õpilased tulid paremini või halvemini toime, kas koolis oli parem või halvem õhkkond, kas õpetajad ja vanemad said paremini läbi – see selgesti seostus sellega, missugused olid suhted peres endas. Tulen nüüd professor Tammaru ettekande juurde. Meil olid pikad vastused. Kui ikkagi vanem kirjeldas, et meil oli peres juba see kokku lepitud, me läksime ära maakodusse, teise kodusse, tegime distantsõpet niiviisi, et ise käisime koos lastega looduses, käisime väljas, käisime sportimas, meil oli kokku lepitud, kes mida teeb jne, siis see oli väga selge ja väga positiivne faktor. Vastupidine olukord oli see, kus vanem ütles, et ta pidi tööl käima, tal ei olnud aega, korteris ei olnud ruumi, igaühel oli vaja tööd teha, kõik segasid üksteist, kõik olid närvilised, suhted halvenesid, lõpuks ta kolis üldse ära vanemate juurde, ta ei saanud kodus enam hakkama oma abikaasaga jne. Tähendab, oli täielik konflikt. Sellega kaasnes ka see, et lastel läks halvasti, lapsed ei kohanenud ja stress kandus üle kooli. Nii et see peresuhete, peretoetuse teema koos elukoha teemaga, võimalusega lahedamalt ruumi kasutada jne osutus äärmiselt oluliseks.
Teine äärmiselt oluline teema oli muidugi õpetajate omavaheline suhtlus. Õpetaja ja lapsevanema suhtlus ja õpetajate omavaheline suhtlus. Tuli välja see, millest me ei taha nagu rääkida, et siiski lastevanemate või kodu ja kooli vahel meil ei ole head suhted. Väga tugevalt tuli välja selline möödarääkimine, umbusaldus. Õpetajad süüdistasid vanemaid, vanemad süüdistasid õpetajaid. Vanemad ütlesid, et ei olnud antud informatsiooni, kuidas see kõik toimub. Peale selle – see on väga tähtis ja tuli väga selgesti välja –, et vanemad ei ole meil vanema rolliks ette valmistatud. Sellise keerulise olukorra jaoks puuduvad oskused ja teadmised, ka psühholoogilised oskused. Peale selle muidugi digioskuste teema. Kui koduõpe toimub, siis vanem peab juhendama last, kes näiteks peab seitsmes erinevas keskkonnas töötama, aga ühendused jooksevad kokku jne, vanem peab olema digispetsialist ja aitama sellega toime tulla. Vanematele tehtud mingisuguseid koolitusi selle kohta, missugused on need keskkonnad, mis seal toimub jne, nimetati äärmiselt vähe, pigem räägiti nende puudumisest. Ühesõnaga, vanemate haridus, vanemate ettevalmistus selleks rolliks tõusis väga-väga selgesti esile.
Kui vaadata neid variante, siis roheline [kiht] on see, kus need asjad on kõik korras: on head suhted, on hea digiettevalmistus, keskkond on olemas, isa oskab juhendada arvutiasjas, ema oskab juhendada mingis muus asjas, omavahel on kõik kokku lepitud ja lapsed jõuavad edasi. Kusjuures siin tuli selgesti sisse laste vanus. See, mida praegu otsustati, on äärmiselt õige, et algkool või põhikooli esimene aste ei ole see koht, kus on võimalik rääkida, et laps on võimeline enesejuhtimiseks, kuigi targad vanemad ja tark kool seda [võimet] arendavad ja selle peabki välja arendama, et see järgmiseks astmeks oleks olemas. Mis aga meile oli väga huvitav, oli vanus 12 või 13, kui on tohutu iseseisvustahtmine. 13‑aastaste hulgas oli kõige rohkem neid, kes olid õnnelikud. Nemad said lõpuks teha niiviisi, nagu nemad tahtsid. Nendel oli vabadust rohkem.